ENSINO MÉDIO COM A "CARA" DOS JOVENS

Ensino Médio com a "cara" dos jovens



Proposta do Ensino Médio Inovador e novo Enem, que será realizado em outubro, incitam discussão sobre as diretrizes e a qualidade da educação oferecida aos estudantes de todo o país

Por José Alves

Dados do Censo Escolar 2008, disponível no Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira), indicam que o número de matrículas no Ensino Médio cai pela metade em relação ao acesso de estudantes nas séries iniciais do Ensino Fundamental, nas redes públicas estaduais e municipais de escolas, em todo o país. Em princípio, o que esses números podem revelar? Falta de motivação e de um currículo que aproxime o jovem do cotidiano são alguns fatores citados pelos próprios jovens e por especialistas na área de educação.

Para Mozart Neves Ramos, vice-presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE) e presidente-executivo do movimento Todos Pela Educação, “a maioria dos jovens que deixa de estudar no Ensino Médio brasileiro o faz por desmotivação". Pesquisa realizada em 2007 pela ONG Ação Educativa, que ouviu 880 alunos de cinco escolas de Ensino Médio de São Paulo, também aponta a necessidade de se construir um elo entre a escola e os desafios da juventude (veja mais sobre a pesquisa).

Pensar em uma estrutura que seja mais estimulante para jovens e professores foi o ponto de partida para o Ministério da Educação (MEC) formular uma proposta de diversificação curricular para esse ciclo, conhecida como Ensino Médio Inovador. Como aproximar, então, a escola do jovem? Segundo a proposta, com atividades integradoras a partir dos eixos: trabalho, ciência, tecnologia e cultura, com cinco questões centrais a serem discutidas no currículo. São elas:

• mudança da carga horária mínima para 3 mil horas – um aumento de 200 horas a cada ano;

• oferecer ao aluno a possibilidade de escolha de 20% da carga horária e grade curricular, dentro das atividades oferecidas pela escola;

• associação de teoria e prática, com grande ênfase a atividades práticas e experimentais, como aulas em laboratórios e oficinas;

• valorização da leitura em todas as áreas do conhecimento;

• garantia da formação cultural do aluno.

Segundo Mozart, "a proposta traz luz à uma questão sistêmica, o estímulo à interdisciplinaridade. Isso é importante porque está alinhada com o cotidiano das pessoas. Os fenômenos que observamos no dia-a-dia das ruas, como a simples queda de uma folha, são interdisciplinares, não são divididos por matérias". Porém as mudanças também trazem desafios:"é necessário a constante reunião de professores de diferentes áreas para tratar da interdisciplinaridade na escola, e esses profissionais precisam se dedicar a uma só escola. As mudanças devem ser internas e externas. Internas no sentido do professor se preparar para uma educação interdisciplinar, e externas nas condições de trabalho que são oferecidas a esse profissional".

O educador, membro da comissão que formulou a proposta para o novo Ensino Médio, comentou sobre outro ponto de alteração curricular: "a possibilidade de escolha de 20% da carga horária e grade curricular pelos jovens fomenta o enorme potencial criativo que existe nos estudantes das escolas públicas, no momento em que eles podem optar por atividades culturais e artísticas que tenham relação com assuntos com os quais se identificam". O aumento da carga horária será mal recebido? Para Mozart não: "eu costumo dizer que, quando um filme que assistimos é ruim, é natural que queiramos que ele acabe logo, e o oposto também se aplica. Se o Ensino Médio estiver contemplando aspectos que tragam ao jovem identidade com os assuntos que interessam a eles, o aumento da carga horária será bem recebido".

É importante ressaltar que o Ensino Médio Inovador será aplicado em baixa escala, a partir de 2010. Inicialmente, cerca de 100 instituições de ensino deverão receber financiamento do MEC para implementar o programa. É o que Ana Paula Corti, assessora do Programa de Juventude da ONG Ação Educativa, enfatiza: "É um programa experimental, e é dessa forma que devemos analisá-lo. Não estamos diante de uma mudança estrutural no currículo do Ensino Médio, mas sim de uma ação indutora do MEC para que algumas escolas possam experimentar novos modelos. Gosto muito da perspectiva trazida pelo Programa, pois respeita a autonomia das redes estaduais e das escolas no desenvolvimento de seu projeto pedagógico e estimula algum grau de escolha e composição curricular por parte do aluno". Ana Paula Corti complementa: "se bem monitorado e avaliado, o programa poderá gerar novas diretrizes para o currículo do Ensino Médio como um todo".



Entenda o novo Enem

Infográfico da Agência Brasil

Na mesma perspectiva do Ensino Médio Inovador surge a proposta do novo Enem (Exame Nacional do Ensino Médio). A partir de 2009, essa prova que avalia estudantes de todo o país passa a ser elaborada a partir de quatro áreas do conhecimento: linguagens, códigos e suas tecnologias (incluindo redação); ciências humanas e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias e matemáticas e suas tecnologias. Além disso, busca privilegiar o raciocíno em detrimento da simples memorização de fórmulas, o que significa dizer que o exame não será meramente conteudista. Mozart Ramos destaca: "o ponto central que deve ser analisado no novo Enem é o papel que ele desempenha no processo de mudanças estruturais. A forma mais rápida para isso acontecer está em acoplar o processo seletivo para o Ensino Superior às mudanças necessárias para o Ensino Médio. Nesse sentido, o Enem está alinhado com as propostas do Ensino Médio Inovador. Não é mais possível selecionar um aluno somente pelo aspecto conteudista".

Em relação à prova, a pesquisadora Ana Paula Corti enxerga pontos positivos nas proposições, mas ressalta que algumas novidades não são tão inéditas como têm sido noticiadas. “As áreas de conhecimento já existem desde a reforma curricular do Ensino Médio, em fins dos anos 1990, que estabeleceu três áreas: Linguagens, Códigos e suas tecnologias, Ciências Humanas e suas tecnologias e Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias. O atual Enem desmembrou isso em quatro, deixando Matemática como uma área específica, separada de Ciências da Natureza. Esta foi a mudança. Ao mesmo tempo, é preciso lembrar que, desde sua criação, o Enem foi pensado como uma prova de avaliação de competências e habilidades, conceitos sintonizados com a já referida reforma curricular."

A especialista destaca o que considera mudanças propostas pelo novo Enem: “a ampliação do peso da prova no acesso às universidades públicas federais e a indução de alterações no currículo do Ensino Médio. Isso é muito importante, pois o vestibular hoje é uma peneira fina, um instrumento de exclusão bastante perverso que acaba premiando aqueles que já são privilegiados - acaba reforçando e legitimando a desigualdade do nosso sistema educacional". Mas ainda é cedo para falar do real impacto do novo Enem na democratização do acesso às universidades, até por ainda não haver clareza absoluta em relação ao peso da prova em cada uma das universidades públicas brasileiras. Veja aqui as universidades federais que aderiram ao Enem.


As TIC e a escola para os jovens



Como as tecnologias de informação e comunicação (TIC) estão contempladas nas discussões sobre as mudanças no Ensino Médio? Sabe-se da importância desses meios para preparar os jovens para o trabalho, inseri-los no Ensino Superior e ampliar as possibilidades de acesso à cultura.

Nesse sentido, o Ensino Médio Inovador prevê que cada aluno receba o seu computador e possa se integrar às redes do conhecimento pela Internet. Mozart Ramos defende a inserção das TIC nas escolas e fora delas: "é imprescindível que as TIC estejam presentes na escola em um mundo com um jovem cada vez mais antenado com a velocidade do conhecimento que essa ferramenta proporciona. A formação do estudante deve ser humanista, com valores éticos incorporados à aprendizagem, com a possibilidade do aluno se perceber como um protagonista capaz de melhorar o mundo. Uma das formas disso acontecer é por meio do uso crítico das ferramentas de informação e comunicação".

Ramos diz que o computador é o "lápis do século XXI" e defende que os estudantes possam levar a máquina para casa. "É importante que os jovens incorporem os pais e irmãos no processo de aprendizagem, além de se tornarem seres responsáveis pela manutenção de um equipamento que está em sua posse e pela navegação que fazem, pelas escolhas que têm no mundo da Web. O jovem não pode se tornar um escravo do olhar do professor, que é muito importante em um primeiro momento. Mas é imprescindível fomentar a criticidade e responsabilidade do estudante em relação às escolhas que faz."

Alguns exemplos de inserção do tema tecnologia já aparecem em vestibulares pelo Brasil. A Universidade Luterana do Brasil, no Rio Grande do Sul, escolheu as redes sociais, como o Orkut e o Facebook, para tema da redação. Outro vestibular que privilegiou a tecnologia na redação foi a Unesp (Universidade Estadual Paulista), nas provas de inverno. Com o tema "A tecnologia e a invasão da privacidade", os postulantes a uma vaga na universidade tiveram que fazer uma reflexão sobre a necessidade de as pessoas mostrarem-se e serem vistas no mundo virtual. O simulado do Enem, disponível na Web, também incluiu uma questão em relação ao tema.

http://www.educared.org.br

Despejo da comunidade indígena Ñanderu Laranjeira, situada no município de Rio Brilhante/MS, neste dia 11 de setembro de 2009.

Por ordem da justiça, os indígenas tiveram que se retirar até as 12h e 40 minutos deste dia. Mais uma vez foram expulsos de sua terra. Lá tinham casas, mata, rios, histórias. Em meio ao desespero das crianças, de idosos, de todos, uma liderança se levanta e afirma: “O nosso sangue também é vermelho. ” Será? Será leitor que o sangue dos indígenas é tão vermelho quanto o dos não indígenas?
Porque se for, o que justifica tanta falta de respeito para com os outros? Pois sim, o problema não é o da cor do sangue, trata-se de um problema social e que não é recente.
Tudo começou com a questionável teoria de que Cabral, junto com os demais portugueses, descobriram o Brasil. Por acaso, eles estavam a correr para as Índias em busca de especiarias, quando no meio do caminho tinha uma pepita. Valiosa, mui valiosa amigos. Desde então, o escrivão Pero Vaz de Caminha, já documentara a existência dos povos indígenas. Mas até hoje, muitos insistem na inexistência deles. Ou na crença de que eles não eram daqui.
Os portugueses, salvo muitos da atualidade, invadiram o Brasil. Impuseram sua língua, sua religião, seus costumes, seus hábitos alimentares. E muitas de suas limitações para entender a lógica cultural dos outros.
E há mais de 500 anos, os povos indígenas vem sendo execrados pela sociedade por lutarem para que sua cultura permaneça. Lutando pela garantia de sua identidade étnica; que o capitalismo persiste em massificar.
Por acaso, o “dono”, (digo assim porque não consigo compreender, conceber a terra enquanto propriedade privada) da fazenda onde os índios Guarani e Kaiowá da Ñanderu Laranjeiras foram despejados é conhecido como Português. Sei que há muitos portugueses que não merecem essas palavras, mas não importa, não é a eles a quem me refiro.
O Português conseguiu, por enquanto, que os índios fossem expulsos de suas terras. Os índios, sem ter para onde ir, foram para o lado de lá da porteira, onde a extinta floresta, é cortada por uma rodovia veloz. Montaram barracas de lona, simples e barata doada por alguém, que com certeza não resistiria à água que prometia os céus. Nem ao sol escaldante que precedia tal chuva.
Foi embaixo desse sol escaldante, em que se prostravam crianças, idosos, homens e mulheres em posição de desespero e luta; juntos, unidos, que receberam a presença esperada da Polícia Federal. Em várias viaturas, vestidos de preto, os homens com armas, as mulheres com spray de pimenta, chegaram para o “diálogo”. As crianças Guarani e Kaiowá olhavam curiosas e intrigadas sem entender o motivo da presença dos policiais ali. Já os policiais, olhavam intrigados a se perguntar do porquê os índios davam as mãos, as mulheres batiam a taquara no chão, em roda, homens, mulheres, crianças, sorrindo, cantando. Rezando. O Português chegou. Os índios em coro pediam para que ele saísse. Ele não podia compartilhar tanta tristeza. Ele era o culpado.
Quando as viaturas se foram, deixaram aos índios um prazo de cinco dias para retirarem as estruturas de suas casas e a permissão para que eles permanecessem em frente a fazenda. No limite da porteira até a beira da rodovia. Isso, para que pudessem recomeçar já que são de lugar nenhum e lá estão, em vigília constante. De mãos dadas puxaram um guaxiré, esperançosos por justiça, desamparados, abandonados. Mas não terão medo. E Não desistirão. Porque são o povo Guarani, o grande povo.
A chuva chega no sol poente. Os Guarani e Kaiowá ficaram lá. Mais uma vez, a esperar. Maldito seja o latifúndio. Malditas sejam todas as cercas da propriedade privada. Demarcações Já!

IV Mostra de Cinema e Direitos Humanos na América do Sul

Filmes e documentários sobre Direitos Humanos vão estar na Mostra de Cinemas e que discutirão questões relevantes sobre Cidadania e Direitos Humanos.

APESAR DE VOCÊ: OS 30 ANOS DE ANISTIA NO BRASIL

REFLEXÃO SOBRE OS 30 ANOS DE ANISTIA NO BRASIL

A Lei da Anistia completa 30 anos e reacende no Brasil um debate que, no próximo dia 28 de agosto comemora, os 30 anos de promulgação da Lei da Anistia Política. Temos que refletir e não que comemorar.O processo da Anistia segue em aberto e que é consenso a ideia de que há muito a refletir, sobretudo no que diz respeito aos torturadores, aos excessos, aos crimes contra a humanidade e contra os direitos Humanos, praticados durante a ditadura militar.Uma Lei da Anistia ampla, geral e irrestrita deixou muito a desejar aqui e ali no que tange à culpabilidade desses elementos, desses entes que atacaram violentamente princípios morais e éticos dos direitos humanos no plano internacional.Os 30 Anos da Anistia Política no Brasil,a discussão sobre a anistia servirá para reavivar a memória brasileira, A Lei da Anistia seja considerada de fato eficaz e válida, é urgente a abertura dos registros do Itamaraty, do Arquivo Nacional, dos arquivos públicos estaduais, dos arquivos "ainda blindados” da Agência Brasileira de Inteligência (Abin).È fundamental também que o Ministério Público investigue os elementos que ainda estão aí, vivos, que cometeram crimes contra os cidadãos brasileiros que lutavam por seus ideais. A sociedade necessita se mobilizar e se comprometer a apontar os caminhos.Uma mudança na Lei da Anistia não pode ser feita sem movimento de massa. Então, é importante que o movimento da sociedade seja consoante às necessidades técnico-jurídicas. Sem movimento de massa, é difícil dar respaldo a esse processo de averiguação, de acerto de contas. Mas, de acerto de contas com aquelas décadas que sinalizaram para a autonomia do país. Especificamente ao golpe militar que derrubou o presidente João Goulart.A política tem de ser preservada como esfera de negociação. Os que falam contra a política falam contra a cidadania. Os que falam que os políticos são todos iguais, querem atirar a sociedade no caos, no golpismo o processo de abertura dos arquivos da ditadura política evoluiu muito nos últimos oito anos, particularmente no governo Lula, com a investigação de crimes políticos.Essa retomada dos escombros da ditadura é fundamental para que a gente, inclusive, mostre para as gerações que estão aí o saldo devedor.

1969 DITADURA E TORTURAS!

Hannah Arendt, em “Origens do Totalitarismo”, escreveu significativamente: “A luta contra o poder é a luta da memória contra o esquecimento”. Com isto, quis dizer que a construção de uma sociedade livre da barbárie passa, necessariamente, pelo resgate e pela reflexão sobre a memória individual e coletiva.
A memória é o registro de acontecimentos ou processos históricos que contribuíram na construção da identidade de uma pessoa ou de um povo. Ela é fruto do processamento conjunto de lembranças subjetivas e registros documentais e possui duas dimensões, fortemente entrelaçadas: é ao mesmo tempo individual e coletiva. Por estas suas características, a memória exerce um papel fundamental na evolução das relações humanas: é a base sobre a qual uma sociedade pode se definir, se compreender, afirmar ou transformar seus valores, princípios e modelos de relações, elaborar projetos de futuro. Consequentemente, a construção de uma sociedade baseada na efetivação e o respeito pleno dos direitos humanos não pode prescindir do resgate da memória e do acesso à verdade histórica.
Resgatar a memória e refletir sobre o passado, então, não representam um mero exercício intelectual: são elementos essenciais da constituição da identidade de um povo, da construção do presente e da possibilidade de pensar em um futuro. Uma sociedade que conhece seu passado, que o compreendeu, que reconheceu os seus erros históricos e o que os causou é uma sociedade com uma identidade forte, com bases sólidas sobre as quais construir o presente e pensar o futuro. Vice-versa, uma sociedade que não sabe como e porque chegou onde se encontra, que não conhece as raízes dos processos que a caracterizam nem os efeitos que estas produziram no passado é uma sociedade frágil, instável, incapaz de se libertar das suas amarras históricas para pensar em um presente e um futuro diferentes.

Na manhã de 13 de dezembro de 1968, Costa e Silva convocou os 23 membros do Conselho de Segurança Nacional (os ministros, o vice-presidente, os chefes de estado-maior das três armas, os chefes das casas militar e civil da presidência e o chefe do SNI) para informá-los do novo Ato Institucional na iminência de ser proclamado. Na noite daquele mesmo dia, o Presidente promulgou o Ato Institucional N.º 5 e o Ato Suplementar n.º 38, este último colocando o Congresso em recesso indefinidamente.
Acobertada pelo novo instrumento militar legal, a censura atingiu a imprensa, não poupando nem mesmo os jornalistas de mais prestígio. Carlos Castello Branco, o mais conhecido colunista político do Brasil, foi preso, juntamente com o diretor do seu jornal, Jornal do Brasil. Posteriormente, seria preso também o editor do mesmo jornal, Alberto Dines. Os linhas-duras, liderados pelo Ministro do Interior Albuquerque Lima, fizeram saber que o Brasil precisava de 20 anos de regime autoritário. Defendiam também a necessidade de um partido novo e confiável, caso o Legislativo voltasse a funcionar.
Nos seis meses seguintes, o governo promulgou uma série de atos institucionais, atos suplementares e decretos, todos visando aumentar o controle executivo e militar sobre o governo e os cidadãos. Do Congresso Nacional foram expulsos 37 deputados da ARENA, em seguida outros 51 parlamentares, começando com Márcio Moreira Alves e Hermano Alves. Carlos Lacerda, um dos principais defensores da Revolução de 1964, foi finalmente privado dos seus direitos políticos. Muitas assembleias estaduais, inclusive as de São Paulo e Rio de Janeiro, foram fechadas. No início de 1969 Costa e Silva assinou um decreto colocando todas as forças militares e policiais dos estados sob o controle do Ministro da Guerra, determinando que as forças estaduais devessem ser sempre comandadas por oficiais das forças armadas em serviço ativo.
O Judiciário foi outro alvo da ofensiva governamental. Em janeiro de 1969 três ministros do Supremo Tribunal Federal foram forçados a se aposentar: Victor Nunes Leal, Hermes Lima e Evandro Lins e Silva. O Presidente do Tribunal, Ministro Gonçalves de Oliveira, renunciou em sinal de protesto. Usando o sexto Ato Institucional de 1º de fevereiro de 1969, Costa e Silva reduziu então o número de magistrados do Supremo de 16 para 11 e transferiu todos os delitos contra a segurança nacional ou as forças armadas para a jurisdição do Supremo Tribunal Militar e dos tribunais militares de categoria inferior. O governo também decretou por um ato de força a aposentadoria do general Pery Bevilacqua, Ministro do Supremo Tribunal Militar que os linhas-duras consideravam complacente demais com os réus.

Estamos debatendo a Anistia no Brasil e seria interessante nos reportarmos a memória do Pais no período da Ditadura.

CONVENÇÃO CONTRA A TORTURA

O Brasil, hoje, é uma sociedade que navega no esquecimento, deliberadamente promovido pelas instituições envolvidas em atos e processos de violação dos direitos humanos no passado (especialmente as Forças Armadas) através da negação da verdade histórica sobre as barbáries que elas praticaram (negação do uso sistemático da tortura contra opositores do regime, etc.) e dificultando o acesso aos arquivos e documentos que as comprovam. O esquecimento com relação à época da ditadura e ao passado mais recente é também incentivado pela ausência de atividades sistemáticas de resgate da memória no sistema educativo formal e é reforçado pelos meios de comunicação de massa, que, em muitos casos, reproduzem mentalidades e visões de mundo filhas do regime militar, tais como a associação entre direitos humanos e defesa de criminosos. Isto faz com que os principais legados do passado mais antigo e mais recente continuem dominando as relações sociais, políticas, econômicas e culturais da sociedade brasileira: uma concepção feudal das relações capital-trabalho e entre classes altas e classes baixas, passividade e fatalismo das classes populares, desqualificação do trabalho manual, uma concepção dos direitos como favores dos poderosos, etc. Também permanecem vivos os traços culturais dominantes do regime militar: a legitimação da tortura contra “marginais”, a criminalização das camadas mais pobres da sociedade, o “desenvolvimentismo” a todo custo que vê na ideia de proteção ao meio ambiente uma ameaça, etc.
Tudo isto só poderá mudar através da educação e se a sociedade, no seu conjunto, for capaz de resgatar a sua memória, decodificá-la, compreendê-la e introjetá-la. Este processo, notadamente no que diz respeito à memória do autoritarismo no Brasil, está incorporado nas diretrizes do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH).

A Convenção contra a Tortura, adotada pela Assembleia Geral da ONU em 1984, estabelece em seu artigo 1º a definição de tortura:
Qualquer ato pelo qual dores ou sofrimentos agudos, físicos ou mentais, são infligidos intencionalmente a uma pessoa a fim de obter, dela ou de terceira pessoa, informações ou confissões; de castigá-la por ato que ela ou terceira pessoa tenha cometido, ou seja, suspeita de ter cometido; de intimidar ou coagir esta pessoa ou outras pessoas; ou por qualquer motivo baseado em discriminação de qualquer natureza; quando tais dores ou sofrimentos são infligidos por um funcionário público ou outra pessoa no exercício de funções públicas, ou por sua instigação, ou com o seu consentimento ou aquiescência.
Dessa forma, a Convenção abrange as práticas que produzam dolosamente sofrimento físico ou mental, e que visem a um de cinco fins: a) obtenção de informações (ou de confissão; b) castigo; c) intimidação; d) coação; e) materialização da discriminação com base na cor, raça, gênero, orientação sexual, religião, origem, classe social ou em outra discriminação de qualquer natureza.A Convenção restringe sua jurisdição às práticas cometidas por "funcionários públicos ou outra pessoa no exercício de funções públicas, ou por sua instigação, ou com o seu consentimento ou aquiescência", visando a coibir condutas que violem a integridade física e a dignidade daqueles sob custódia do poder público. De fato, a tortura institucionalizada, aplicada como instrumento para a obtenção de provas ou para a imposição de punição, foi reiteradamente adotada ao longo da história, desde o Código de Hamurabi, no século XVIII a.C.até a Ad Extirpanda, do Papa Inocêncio IV, em 1252 – que permitia o uso da tortura ou dos tormentos para se obter a confissão dos suspeitos de heresia – e o Manual do Inquisidor, do inquisidor Bernardo Gui.A tortura é praticada, atualmente, de forma sistemática, mas não oficial, em um grande número de países, inclusive no Brasil. Inclui, por exemplo: torturas posicionais, queimaduras, asfixia, choques elétricos, exposição a substâncias químicas, amputação médica, uso de doses tóxicas de medicamentos, más condições de detenção, privação de estimulações sensoriais normais, humilhações, ameaças, coerção para ferir terceiros ou para testemunhar a tortura de terceiros, violação de tabus, lesões várias e violência sexual. O Brasil ratificou a Convenção contra a Tortura em 28 de setembro de 1989, mas não fez as declarações de que tratam os artigos 21 e 22 da Convenção, no que diz respeito ao reconhecimento da competência do Comitê contra a Tortura para receber e analisar comunicações estatais e individuais. Em janeiro de 2003, a Convenção contava com 132 Estados-membros, inclusive o Brasil, a partir de 1989.A Lei brasileira 9455/97, que torna crime a prática de tortura, propõe uma definição de tortura mais ampla do que aquela da Convenção Internacional no que toca aos possíveis praticantes. Enquanto a Convenção apenas admite como violador o Estado, a Lei brasileira entende como tortura também o sofrimento imposto por particulares. O fato foi objeto de análise do Relator Especial para a Tortura, que indicou: “Deve-se notar que, de acordo com a definição brasileira, o crime de tortura não é limitado aos atos cometidos por funcionários públicos. Todavia, a lei estipula uma punição mais severa quando o crime é cometido por um agente público”.
TEXTO para análise e reflexão. Faça sua postagem!

RESPEITANDO AS DIFERENÇAS

DIREITO À DIFERENÇA

Somos todos iguais ou somos todos diferentes? Queremos ser iguais ou queremos ser diferentes? Houve um tempo que a resposta se abrigava segura de si no primeiro termo da disjuntiva. Já faz um quarto de século, porém, que a resposta se deslocou. A começar da segunda metade dos anos 70, passamos a nos ver envoltos numa atmosfera cultural e ideológica inteiramente nova, na qual parece generalizar-se, em ritmo acelerado e perturbador, a consciência de que nós, os humanos, somos diferentes de fato, mas somos também diferentes de direito. É o chamado "direito à diferença", o direito à diferença cultural, o direito de ser, sendo diferente. o direito à diferença. Não queremos mais a igualdade, parece. Ou a queremos menos, motiva-nos muito mais, em nossa conduta, em nossas expectativas de futuro e projetos de vida compartilhada, o direito de sermos pessoal e coletivamente diferentes uns dos outros.

Após as reflexões dos textos e filme DOIS PAIS -TWO FATHERS, vamos debater o tema!

Cidadania : Um conceito

Segundo o professor Dimas Floriani, em seu texto, “O que é cidadania”, para abordar o significado dessa palavra temos que nos referirmos a conceitos como igualdade, democracia, justiça, ética, política, condição humana e informação. Da mesma maneira que se necessita de um conjunto de elementos materiais para se construir uma casa, a cidadania exige condições materiais, políticas e culturais para a sua realização.
Os conceitos mudam de acordo com a história da humanidade, assim para os gregos ser cidadão era ser habitante da cidade, hoje, ser cidadão é poder conviver democraticamente em uma sociedade que garanta as melhores condições para cada um e para todos, de realização pessoal e coletiva com base nas conquistas alcançadas pela humanidade, ter acesso a educação, a saúde, ao lazer, aos bens culturais, ao convívio equilibrado com o meio ambiente, respeitar o outro, suas escolhas, seu credo, sua condição e opção sexual, política e filosófica.
O professor faz a seguinte pergunta. Somos todos cidadãos?
Sua resposta é que,” infelizmente não . Pela lei, sim. E já não é pouco, embora não seja o suficiente. Mas de fato, não somos todos cidadãos. Destino? Não. Merecimento de uns, mais do que de outros? Também não . Afinal o que pesa no fato de uns serem mais cidadãos do que outros? Nossa urbanização que deveria ser sinônimo de realização da cidadania, não conseguiu até agora resolver problemas sérios de exclusão social, de fome, de desemprego e de escolarização para todos. Essas mazelas sociais não vem, infelizmente, sozinhas. Em geral são acompanhadas de violência, desvalorização da pessoa, auto-marginalização, perda da auto-estima, etc. A consequência disso tudo é o quadro de deterioração social, de violência urbana e de despolitização. A politização de uma sociedade está na razão direta da capacidade da população ter acesso aos bens da civilização, como emprego, renda, escolaridade, saúde, lazer, etc.

- Podemos dizer que é uma conquista histórica e social da modernidade.

-Que a cidadania depende de uma sociedade capaz de assegurar a qualquer um e a todos a possibilidade de se auto-realizarem, em termos de acesso aos bens econômicos e sócio-culturais disponíveis.
- A democracia é um sistema de governo, (...) que não anula a possibilidade de exercitar a liberdade de pensamento, de credo e de escolha.
- As leis existentes em nossa constituição são necessárias, mas insuficientes para a garantia da cidadania plena.
- A cidadania exige a presença ativa de pessoas capazes de se reconhecerem como cidadãos. Para um tal reconhecimento, é necessário que as mesmas tenham tido a possibilidade de acesso aos bens da civilização moderna como formação intelectual, profissional, emprego, renda, etc,
- A cidadania é uma condição política de direitos e obrigações frente ao coletivo e as pessoas com as quais se convive. É poder refletir sobre os atos que tenham consequências sociais, ter consciência dos seus resultados (...) sobre a sociedade, como jogar lixo no rio, quebrar um telefone público ou desviar verbas públicas...

Concluindo está reflexão sobre cidadania o autor diz que “Alcançar definitivamente a cidadania, para cada um e para todos, talvez seja uma utopia. Mas aquilo que disse Mário Quintana sobre as estrelas, vale também para a busca da cidadania. “Que tristes os caminhos se não fora a luz distante das estrelas”.

DIREITOS DA CRIANÇA!

DIREITOS DA CRIANÇA!

A educação para a cidadania democrática consiste na formação de uma consciência ética que inclui tanto sentimento como a razão; passa pela conquista de corações e mentes, no sentido de mudar mentalidades, combater preconceitos, discriminações e enraizar hábitos e atitudes de reconhecimento da dignidade de todos, sejam diferentes ou divergentes; passa pelo aprendizado da cooperação ativa e da subordinação do interesse pessoal ou de um grupo ao interesse geral, ao bem comum.
Nesse sentido, o engajamento das instituições escolares em favor de uma formação geral que resulte no preparo para o exercício da cidadania e se empenhe na promoção de uma conduta fundada em princípios éticos de valorização dos direitos e deveres fundamentais da pessoa deixou de ser um assunto restrito de especialistas e profissionais da educação para se constituir em uma questão de interesse público.

O Filme:Direitos da Criança, tem objetivo de contribuir com as discussões deste blog sobre as Temáticas Cidadania, Diversidade e Etnias, procurando infocar Gênero, Direitos das Crianças e outros recortes possíveis de debate.

DIREITOS DA MULHER

ALGUNS APONTAMENTOS: DIREITOS DA MULHER


O processo de internacionalização dos direitos da mulher começa com o processo de internacionalização dos direitos humanos. O reconhecimento de que o indivíduo é titular de direitos, pelo simples fato de sua humanidade, atinge também as mulheres. No entanto, a enunciação universal de direitos não se mostrou suficiente para resguardar os direitos de grupos específicos, carentes de meios especiais de proteção. Nesse sentido, tanto as Nações Unidas quanto o sistema interamericano de direitos humanos decidiram adotar Convenções de direitos humanos que explicitassem as especificidades de diferentes sujeitos de direitos, como as crianças, os membros de minorias étnicas e as mulheres.Em 1979, a Convenção pela Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher foi adotada no âmbito do sistema global. Seguindo a estrutura da Convenção pela Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Racial, a Convenção sobre a Mulher define no seu artigo 1º, a discriminação contra a mulher:
Para fins da presente Convenção, a expressão "discriminação contra a mulher" significará toda distinção, exclusão ou restrição baseada no sexo e que tenha por objeto ou resultado prejudicar ou anular o reconhecimento, gozo ou exercício pela mulher, independentemente de seu estado civil, com base na igualdade do homem e da mulher, dos direitos humanos e liberdades fundamentais nos campos político, econômico, social, cultural e civil ou em qualquer outro campo.

O alvo da Convenção foi a distinção, exclusão ou restrição tendentes à anulação do exercício de direitos civis, políticos, econômicos, sociais e culturais, direitos à igualdade na vida política, no casamento, na educação e no mercado de trabalho, à proteção especial durante a gravidez, a serviços médicos – inclusive ao planejamento familiar – à participação na vida cultural, à seguridade social, à igualdade civil, à liberdade de movimento, à igualdade de direitos e responsabilidades frente aos filhos, dentre outros. Até janeiro de 2003, a Convenção pela Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher já havia alcançado 170 ratificações, inclusive a do Brasil, a partir de 1984. Mas apesar do amplo número de ratificações, a Convenção da Mulher é a que tem o maior número de reservas. O Brasil fez reservas aos artigos referentes à igualdade no casamento. As reservas foram retiradas apenas em 20/12/94. Em 2002, pelo Decreto 4.316, o Brasil reconhece o Protocolo facultativo à Convenção e a jurisdição do Comitê pela Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra a Mulher para receber petições individuais.

INTRODUÇÃO AOS DIREITOS HUMANOS

DIREITOS HUMANOS


Os direitos humanos são as condições necessárias e imprescindíveis para que qualquer ser humano - sem nenhuma distinção de sexo, raça, religião, opiniões políticas, condições sócio-econômicas e orientação sexual - possa existir, se desenvolver plenamente como pessoa e participar plenamente da vida. Estas condições são as mesmas para todos os membros da espécie humana, pois todos compartilham das mesmas necessidades básicas e possuem as mesmas características: a faculdade de pensar, a faculdade de sentir, a faculdade de criar e a consciência (a faculdade de se perceber como um ser individual relacionado com os outros, de compreender-se a si mesmo e de compreender os demais).
Afirmar a igualdade essencial dos seres humanos não significa deixar de reconhecer o valor da imensa diversidade humana. Como mostra Maria Victoria Benevides,

“(...) o direito à igualdade pressupõe, e não é uma contradição, o direito à diferença. Diferença não é sinônimo de desigualdade, assim como igualdade não é sinônimo de homogeneidade e de uniformidade. A desigualdade pressupõe uma valoração de inferior e superior, pressupõe uma valorização positiva ou negativa, e, portanto, estabelecemos quem nasceu para mandar e quem nasceu para obedecer; quem nasceu para ser respeitado e quem nasceu só para respeitar. (...) A igualdade significa a isonomia, que é a igualdade diante da lei, da justiça, diante das oportunidades na sociedade, se democraticamente aberta a todos. A igualdade no sentido sócio-econômico (...) daquele mínimo que garanta a vida com dignidade”. (Benevides, 2004, p. 10-11).

Além da existência de necessidades e características comuns, os fundamentos da igualdade humana podem ser atribuídos a diversas outras origens:

Na ideia de uma criação comum ou de que todos os seres partilham da mesma essência divina, como apontado por algumas religiões.Na positivação e na aceitação, por parte das mais diferentes culturas, de um determinado conjunto de direitos, como sustenta a corrente historicista. Segundo esta última, todos os direitos e a própria ideia de igualdade são um construto histórico, ou seja, são construídos à medida que os fatos históricos vão acontecendo.

Os direitos humanos, como são conhecidos hoje, foram formalizados na Declaração Universal dos Direitos Humanos, promulgada pela Assembleia Geral das Nações Unidas em Paris, em 10 de dezembro de 1948.
A partir da Declaração Universal, foram definidas diversas tipologias de direitos humanos, as principais das quais foram sancionadas em dois importantes tratados internacionais: o Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos e o Pacto Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais, ambos promulgados em 1966.

Direitos de Liberdade

Direitos Civis e Políticos. São as condições necessárias e imprescindíveis para garantir a liberdade individual e coletiva e o exercício da democracia, ou seja, a possibilidade de cada indivíduo contribuir em relação às decisões sobre o destino de todos. Exemplos: liberdade de pensamento, liberdade de expressão, direito de ir e vir, direito à integridade física e psíquica, direito de votar e ser votado, direito de associação, direito de manifestação, etc.
Direitos de Igualdade

Direitos Econômicos, Sociais, Culturais. São as condições necessárias e imprescindíveis para sobreviver com dignidade e ter iguais oportunidades em um determinado contexto sócio-histórico. Exemplos: direito à saúde, direito à educação, direito à moradia digna, direito ao saneamento, direito ao emprego, direito a um salário justo, direito ao exercício da própria cultura (no caso de populações tradicionais), etc.
Direitos Ambientais. Garantem o equilíbrio ecológico, ou seja, a existência e a conservação de todos os seres vivos, e se baseiam na interconexão entre a espécie humana e a natureza. Exemplos: direito ao meio ambiente sadio, etc.
BENEVIDES, Maria Victoria. Cidadania e Direitos Humanos. Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo, 2004. Texto disponível em: www.iea.usp.br/artigos.

Semana do Meio- Ambiente

Olá meninos(as)

Semana do Meio -ambiente.
Cuide da Vida do Planeta para que ele não fique doente!
Cá eu de volta!!

EDUCAÇÃO E DIREITOS HUMANOS, CURRÍCULO E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS. VERA MARIA CANDAU.

Introdução

A preocupação com a educação em Direitos Humanos vem se afirmando cada vez com maior força no Brasil, tanto no âmbito das políticas públicas como das organizações da sociedade civil. As iniciativas se multiplicam. São realizados seminários, cursos, palestras, fóruns, etc, nas diferentes partes do país, promovidos por universidades, associações, movimentos, ONGs e órgãos públicos. Sem dúvida, a implementação do Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos tem exercido uma função fundamental de estímulo, apoio e viabilização de diversas atividades. No entanto, é possível afirmar que a grande maioria destasrealizações tem enfatizado a análise daproblemática dos Direitos Humanos nas sociedades contemporâneas, no plano internacional e no nosso contexto, assim como o aprofundamento da gênese e evolução histórica do conceito de Direitos Humanos. Em geral, uma reflexão sobre em que consiste a educação referida a esta temática se dá por óbvio, não se problematiza, nem se articula adequadamente a questão dos Direitos Humanos com as diferentes concepções pedagógicas. Abordar esta problemática constitui o objetivo central do presente trabalho. Para que educar em Direitos Humanos?
Em relação a esta problemática, consideramos de especial relevância a pesquisa promovida no continente latino-americano pelo Instituto Interamericano de Direitos Humanos (IIDH) da Costa Rica, no período de
1999-2000 (Cuellar, 2000), orientada a fazer um balanço crítico da educação em Direitos Humanos nos anos 90 na América Latina, coordenada pelo professor chileno Abraham Magendzo, um dos mais importantes especialistas em educação em Direitos Humanos no continente.
No processo de construção do balanço crítico, foi indicado um pesquisador ou pesquisadora dos países que integraram a investigação - Argentina, Chile, Peru, Brasil, Venezuela, Guatemala e México-, para realizar um estudo de caso no seu respectivo contexto. Uma vez realizados os estudos de caso de caráter nacional, estes foram enviados a todos os pesquisadores e foi convocado um seminário pelo IIDH em Lima, Peru, no mês de novembro de 1999, para discussão e elaboração da síntese final do processo e levantar questões consideradas importantes para o desenvolvimento da educação em Direitos Humanos no continente a partir do ano 2000. Apresentaremos brevemente os principais temas discutidos. Um primeiro bloco se relacionava ao sentido da educação em Direitos Humanos no novo marco político, social, econômico e cultural, isto é, na transição modernidade/pós-modernidade, no contexto de democracias débeis ou de “baixa intensidade” e de hegemonia neoliberal. A temática de educação em Direitos Humanos nos anos 80, principalmente nos países que passaram por processos de transição democrática depois de traumáticas experiências de ditadura, como é o nosso caso, foi introduzida como um componente orientado ao fortalecimento dos regimes democráticos.
No entanto, a realidade do continente no novo milênio apresenta outra configuração. O clima político-social, cultural e ideológico é diferente. Vivemos um contexto de políticas neoliberais, de debilitamento da sociedade civil, de indicadores persistentes de acentuada desigualdade social, de discriminação e exclusão de determinados grupos socioculturais e falta de horizonte utópico para a construção social e política. Por outro
lado, em contraste com os anos 80, em que a maior parte das experiências de educação em Direitos Humanos foram promovidas por ONGs e algumas administrações públicas de caráter local consideradas “progressistas”, a década atual está marcada por uma grande entrada dos governos, no nosso caso do governo federal, na promoção da educação em Direitos Humanos. Neste novo cenário é importante analisar e debater as questões
relativas ao sentido da educação em Direitos Humanos e os objetivos que pretende alcançar. Em relação à polissemia da expressão educação em Direitos Humanos, os pesquisadores afirmaram a importância de não se deixar que esta expressão seja substituída por outras consideradas mais fáceis de serem assumidas por um público amplo, como educação cívica ou educação democrática, ou que restrinjam a educação em Direitos Humanos a uma educação em valores, inibindo seu caráter político. Por outro lado, afirmaram, hoje a educação em Direitos Humanos admite muitas leituras e esta expressão foi se “alargando” tanto que o seu sentido passou a englobar desde a educação para o transito, os direitos do consumidor, questões de gênero, étnicas, do meio-ambiente, etc, até temas relativos à ordem internacional e à sobrevivência do planeta. Tendo-se presente esta realidade, corre-se o risco de englobar tantas dimensões que a educação em Direitos Humanos perca especificidade. Tornando difícil uma visão mais articulada e confluente, terminando por se reduzir a um grande "chapéu" sob o qual podem ser colocadas temas muito variados, com os mais diversos enfoques. Ao final do seminário se chegou ao consenso de que era importante, na década que se iniciava a partir do ano 2000, reforçar três dimensões da educação dos Direitos Humanos.
A primeira diz respeito à formação de sujeitos de direito. A maior parte dos cidadãos/ãs latino-americanos tem pouca consciência de que são sujeitos de direito. Esta consciência é muito débil, muitos grupos sociais – inclusive por ter a cultura brasileira e latino-americana em geral um caráter paternalista e autoritário – consideram que os direitos são dádivas de determinados políticos ou governos. Os processos de educação em Direitos Humanos devem começar por favorecer processos de formação de sujeitos de direito, a nível pessoal e coletivo, que articulem as dimensões ética, político-social e as práticas cotidianas e concretas. Outro elemento considerado fundamental na educação em Direitos Humanos é favorecer o processo de "empoderamento" (“empowerment”), principalmente orientado aos atores sociais que historicamente tiveram menos poder na sociedade, isto é, poucas possibilidades de influir nas decisões e nos processos coletivos. O "empoderamento" começa por liberar as possibilidades, a potência que cada pessoa tem para que ela possa ser
sujeito de sua vida e ator social. O "empoderamento" tem também uma dimensão coletiva. Trabalha na perspectiva do reconhecimento e valorização dos grupos sócio-culturais excluídos e discriminados, favorecendo sua organização e participação ativa na sociedade civil. O terceiro elemento diz respeito aos processos de transformação necessários para a construção de sociedades verdadeiramente democráticas e humanas. Um dos componentes fundamentais destes processos se relaciona a "educar para o nunca mais", para resgatar a memória histórica, romper a cultura do silêncio e da impunidade que ainda está muito presente em nossos países. Somente assim é possível construir a identidade de um país, na pluralidade de suas etnias, e culturas. Estes três componentes, formar sujeitos de direito, favorecer processos de empoderamento e educar para o “nunca mais”, foram considerados prioritários na América Latina, referência e horizonte de sentido para a educação em Direitos Humanos, de acordo com a proposta do grupo de pesquisadores latino-americanos que participaram do estudo. Consideramos que esta perspectiva aponta para a criação de uma cultura dos Direitos Humanos na nossa sociedade, que penetre os diferentes âmbitos da vida social e impregne tanto os espaços privados como os públicos. Esta constitui a perspectiva a partir da qual nos situamos. Como promover processos de educação em Direitos Humanos? Partimos da afirmação de que as estratégias pedagógicas não são um fim em si mesmas. Estão sempre a serviço de finalidades e objetivos específicos que se pretende alcançar. Neste sentido, na perspectiva que assumimos, as estratégias metodológicas a serem utilizadas na educação em Direitos Humanos têm de estar em coerência com a concepção que apresentamos, uma visão contextualizada e histórico-crítica do papel dos Direitos Humanos na nossa sociedade e do sentido da educação neste âmbito: formar sujeitos de direito, empoderar os grupos socialmente vulneráveis e excluídos e resgatar a memória histórica da luta pelos Direitos Humanos na nossa sociedade. É bastante comum que afirmemos que queremos formar sujeitos de direito e colaborar na transformação social e, no entanto, do ponto de vista pedagógico, utilizarmos fundamentalmente estratégias centradas no ensino frontal, isto é, exposições, verbais ou mediáticas, quando muito introduzindo espaços de diálogo com os expositores, quer sejam professores/as ou membros de mesas redondas. Este tipo de estratégia atua fundamentalmente no plano cognitivo, quando muito oferece informações, idéias e conceitos atualizados, mas não leva em consideração as histórias de vida e experiências dos participantes e dificilmente colaboram para a mudança de atitudes, comportamentos e mentalidades. Em geral, no melhor dos casos, propiciam espaços de sensibilização e motivação para as questões de Direitos Humanos, mas seu caráter propriamente formativo é muito frágil. A perspectiva acima assinalada supõe a realização de processos formativos.
A palavra processo é fundamental. Exige uma série de atividades articuladas e desenvolvidas em um determinado período de tempo, através das diferentes áreas curriculares. Neste sentido, no contexto da educação escolar, não pode ser setorizada, transformada em uma disciplina ou ser de responsabilidade de determinadas áreas curriculares, como as ciências sócias ou/e as chamadas atividades e projetos extra-classe. Trata-se de integrar a educação em Direitos Humanos nos projetos políticos pedagógicos das escolas e concebê-la como um eixo transversal que afeta todo o currículo.
No que diz respeito aos temas a serem trabalhados, devem serndefinidos tendo-se presente as características e interesses de cada grupo, de cada escola, de cada contexto mas sempre situando as questões abordadas num contexto social amplo e em relação à problemática e conceitos fundamentais relacionados aos Direitos Humanos. A noção de dignidade humana deve perpassar os diferentes temas abordados e constituir-se num eixo vertebrador de todo o processo desenvolvido. Além disso, é importante mobilizar diferentes dimensões presentes nos processos de ensino-aprendizagem, tais como: ver, saber, celebrar, sistematizar, comprometer-se e socializar. Estas dimensões são concebidas de maneira integrada e interrelacionada. O ver refere-se à análise da realidade, o saber aos conhecimentos específicos relacionados ao tema desenvolvido, o celebrar à apropriação do trabalhado utilizando-se diferentes linguagens, como simulações, dramatizações, músicas, elaboração de vídeos, etc. A sistematização supõe a construção coletiva que sintetiza os aspectos mais significativos assumidos por todo o grupo e o comprometer-se a identificação de atitudes e ações a serem realizadas. A socialização da experiência vivida constitui a etapa final do processo. A utilização de metodologias ativas e participativas, o emprego de diferentes linguagens, a promoção do diálogo entre diversos saberes, são componentes presentes ao longo de todo o processo que deve ter como referência fundamental a realidade social e as experiências dos alunos/as. Especial atenção deve ser dada aos relatos de histórias de vida relacionadas às violações ou à defesa dos Direitos Humanos, apresentadas pelas próprias crianças ou adolescentes, através de entrevistas realizadas com determinadas pessoas indicadas pelo grupo ou através de matérias de jornais e outros meios de comunicação.
Uma estratégia metodológica que nos processos que vimos desenvolvendo é privilegiada são as chamadas oficinas pedagógicas, concebidas como espaços de intercâmbio e construção coletiva de saberes, de análise da realidade, de confrontação de experiências, de criação de vínculos sócio-afetivos e de exercício concreto dos Direitos Humanos. A atividade, participação, socialização da palavra, vivência de situações concretas através de sociodramas, análise de acontecimentos, leitura e discussão de textos, realização de vídeo-debates, trabalho com diferentes expressões da cultura popular, etc, são elementos presentes na dinâmica das oficinas. O desenvolvimento das oficinas se dá, em geral, através dos seguintes momentos básicos: aproximação da realidade/sensibilização, aprofundamento/reflexão, síntese/construção coletiva e fechamento/compromisso. Para cada um desses momentos é necessário prever uma dinâmica adequada, sempre tendo-se presente a experiência de vida dos sujeitos envolvidos no processo educativo, o reconhecimento dos saberes previamente construídos pelos/as alunos/as e o diálogo e confronto com os conhecimentos próprios ao saber escolar referido às diferentes disciplinas e as informações socialmente disponíveis. Trata-se, portanto, de transformar mentalidades, atitudes, comportamentos, dinâmicas organizacionais e práticas cotidianas dos diferentes atores, individuais e coletivos, e das organizações sociais e educativas.
O importante na educação em Direitos Humanos é ter clareza do que se pretende atingir e construir estratégias curriculares e pedagógicas coerentes com a visão que assumamos, privilegiando a atividade e participação dos sujeitos envolvidos no processo. Trata-se de educar em Direitos Humanos, isto é, propiciar experiências em que se vivenciem os Direitos Humanos. Estes são apenas alguns dos desafios a enfrentar para que a educação em Direitos Humanos penetre a cultura escolar e os diferentes sistemas de ensino, assim como na sociedade em geral. O importante é que, ao reconhecê-los, procuremos trabalhá-los no nosso dia a dia, a começar pelos que consideremos prioritários. Através do desenvolvimento deste texto procuramos evidenciar a complexidade e a polissemia da educação em Direitos Humanos na atualidade. Assumimos a perspectiva que afirma que seu horizonte de sentido no nosso contexto é formar sujeitos de direito, empoderar os grupos socialmente mais vulneráveis e resgatar a memória histórica da luta pelos Direitos Humanos. Neste sentido, é insuficiente promover eventos e atividades esporádicas, orientadas fundamentalmente a sensibilizar e motivar para as questões relacionadas com os Direitos Humanos. Torna-se imprescindível integrar a educação em Direitos Humanos nos projetos políticopedagógicos das escolas e comprometer no seu desenvolvimento as diferentes áreas curriculares. É, também, de especial importância desenvolver processos formativos que permitam articular diferentes dimensões – cognitiva, afetiva, artística e sócio-política – fundamentais para a educação em Direitos Humanos, assim como utilizar estratégias pedagógicas ativas, participativas e de construção coletiva que favoreçam educar-nos em Direitos Humanos.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos. Plano
Nacional de Educação em Direitos Humanos. Brasília: Secretaria
Especial dos Direitos Humanos/Ministério de Educação/Ministério de
Justiça/UNESCO, 2006.
CUELLAR, R. (ed) Experiencias de Educación en derechos Humanos en
América Latina. Costa Rica: IIDH-Fundación Ford, 2000.

Currículo,Escola e Relações Étnico-Raciais

Nas nossas modernas sociedades, fica reservada à Escola grande parcela do ensino reconhecido socialmente como tal. E sabemos que só há ensino quando há intenção de aprendizagem, e que a aprendizagem, ou a condição dela, é que aparece como conteúdo de inscrição genética no instinto humano. A própria história mostra, no seu percurso, a importância de transmitir os conhecimentos de uma geração a outra, como garantia mesmo da nossa sobrevivência enquanto espécie, e que as sociedades humanas, nos diversos momentos da sua trajetória, criaram formas de garantir essa passagem.
Neste sentido é que o conceito de Currículo, como forma de organização do conhecimento escolar, surge como importante na reflexão sobre o papel social da Escola. Não se trata aqui de percorrer a história do currículo como campo de investigação, principalmente da sociologia da educação, nem de buscar as linhas teóricas que o constituem ou discutir a estrutura do currículo em si. O que nos interessa é refletir sobre as implicações das visões sociais que o currículo oficial produz, e a que relações ele está vinculado em nossa sociedade. De uma maneira geral, o currículo escolar tem se relacionado aos diferentes interesses dos projetos nacionais, tanto no Brasil como em outros países. Um exemplo recente disso é a Reforma de Ensino trazida pela Lei 5692/71, criada sete anos após o regime militar estar no poder. Era um momento de assegurar a soberania nacional, e a idéia de desenvolvimento nacional, vista na época de uma nova perspectiva, tecnicista, informava a reorganização da Legislação Escolar posta em vigor. Tratava-se de ampliar as possibilidades de acesso ao ensino regular obrigatório, que nesse momento passara de quatro para oito anos. Um currículo mínimo nacional, núcleo comum, foi estipulado, e a profissionalização aparecia desde o primeiro grau na forma de sondagem de aptidões ou de iniciação para o trabalho, deixando no então recém-instituído segundo grau a marca definitiva da profissionalização ao nível técnico médio. Na história da educação brasileira, outras reformas curriculares antecederam a essa e hoje, após a Lei 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a partir da qual se elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais que orientam as escolhas dos conteúdos curriculares nas nossas escolas.
Dessa forma, o currículo não é um elemento neutro e desinteressado na transmissão de conteúdos do conhecimento social. Ele esteve sempre imbricado em relações políticas de poder e de controle social sobre a produção desse conhecimento, e por isso, ao transmitir visões de mundo particulares, reproduz valores que irão participar da formação de identidades individuais e sociais e, portanto, de sujeitos sociais. A escolha dos conteúdos curriculares, tanto dos conteúdos conceituais e temáticos, como os conteúdos de valores morais, passa por essas relações. Fica então para nós, que estamos refletindo sobre a omissão, no currículo escolar, das informações sobre a presença e participação dos negros e índigenas na história brasileira – a ponto de não conseguirmos separar, no plano da cultura, o que é ser negro e indigena do que é ser brasileiro – as seguintes questões: A quem interessou essa omissão? E qual a relação entre essa omissão, consentida pelo currículo e pela escola, e os resultados sobre a vida escolar dos alunos de ascendência africana e de ancestralidade indigena?
Como se constrói a identidade dessas crianças e jovens na experiência escolar? Como fica a sua auto-imagem e auto-estima, quando o espelho oferecido é o da omissão exemplar, da falta de prestígio social e histórico da população negra e indigena?
É preciso olhar mais de perto as experiências escolares que essas crianças e jovens vivenciam. A escola precisa aprender, para propor situações de aprendizagem que considerem a presença fundamental dos negros e indigenas em nossa sociedade, e, com isso, no currículo cotidiano, proporcionar outros encontros identitários, mas, dessa vez, de inclusão, de sucesso e, portanto, de aprendizagens positivas. O currículo vivenciado pelos alunos (as) vai além dos conteúdos escolhidos para serem ministrados pelos professores.

A existência, na experiência escolar, de um “currículo oculto”, ao lado do currículo oficial, está confirmada por vários estudos sobre o tema. O conceito de “currículo oculto” como o conjunto de experiências não explicitadas pelo currículo oficial nos permite ampliar a reflexão sobre o tipo de mensagens cotidianas – traduzidas pelas páginas dos livros escolares, pelo preconceito racial entre colegas e entre professores e alunos – que são levadas ao conjunto dos alunos negros e indigenas. Ele inclui conteúdos não ditos, valores morais explicitados nos olhares e gestos, apreciações e repreensões de condutas, aproximações e repulsas de afetos, legitimações e indiferenças em relação a atitudes, escolhas e preferências. Alguns relatos de trabalhos produzidos nesta linha revelam o nível de exclusão traduzido no plano da violência simbólica a que estes alunos estão submetidos na sua experiência escolar. Nesta medida, uma discussão acerca do preconceito racial e das suas manifestações na sociedade brasileira e, em particular, na escola, precisa ser feita. Ela é necessária porque é preciso ampliar a compreensão do problema, para então se poder refletir sobre o que e por que deve ser escolhido como conteúdo para compor um currículo escolar que privilegie um deslocamento do olhar sobre os negros e indigenas na nossa história e cultura.

CURRÍCULO,ESCOLA E AS QUESTÕES RACIAIS: A LITERATURA EM QUESTÃO.

Currículo, Escola e as questões raciais: A Literatura em questão.

Contar histórias reaproxima espaços, tempos e mentalidades por meio da força estruturadora que a narrativa contém. As experiências humanas foram e são narradas. E ouvir histórias é apropriado a todas as idades e níveis de ensino. As histórias gozam da liberdade de transitar por representações passadas e presentes e de ousar sonhar com futuros. Nelas, os conteúdos de um imaginário social se corporificam, provocando identificações, repulsas e referências, tanto no nível individual como no social. Enfim, as histórias são pautadas por valores sociais que são narrados pelos seus personagens, conflitos, soluções, no tempo e espaço determinados pela estrutura da narrativa. O ser humano precisa de histórias para aprender a ser humano.
As histórias africanas, carregadas da força da oralidade, constituem um vigoroso instrumento para aproximar a imagem mental dos nossos alunos da vida dos povos africanos e dos seus valores. Recuperar os heróis africanos e sua saga, como o caso de Sundiata, alimenta de modo positivo o repertório sobre a vida naquele continente. Os mitos africanos contribuem neste sentido.
Por outro lado, as histórias de brasileiros negros que superaram e ultrapassaram a condição desigual a que foram submetidos, e deixaram um importante legado à nação ou tiveram importância em uma situação particular, são fundamentais na construção de referências positivas para os alunos e, em especial, os alunos negros. José do Patrocínio, Luís Gama, André Rebouças, Machado de Assis, Juliano Moreira, Lima Barreto, Teodoro Sampaio, Carolina de Jesus, são alguns exemplos de políticos, literatos, médicos, engenheiros que compuseram com as suas histórias a nossa história. Quem não conhece “Minha terra tem palmeiras onde canta o sabiá. As aves que aqui gorjeiam, não gorjeiam como lá...” São os primeiros versos da Canção do Exílio, escritos por Antonio Gonçalves Dias, um dos maiores representantes do romantismo brasileiro e também autor de I-Juca Pirama, uma das obras-prima da nossa poesia. De origem mestiça, foi proibido de desposar Ana Amélia Ferreira do Vale, o grande amor de sua vida, pois a mãe da moça não concordou com o casamento, dada a origem do poeta.
E Machado de Assis? Autor obrigatório nas leituras escolares, talvez o maior romancista brasileiro de todos ostempos, ele era filho de um operário mulato e de uma portuguesa nascida nos Açores. Neto de escravos perdeu ainda criança sua mãe e sua irmã, vítimas de doenças que assolavam na época a cidade do Rio de Janeiro. Sobre sua infância e o início da adolescência, pouco se sabe. Helena, Memórias Póstumas de Brás Cubas, Quincas Borba, Dom Casmurro, O Alienista, O Espelho, Missa do Galo são alguns exemplos dos romances e contos do autor, que também escreveu poemas, crônicas sobre o cotidiano, peças de teatro, críticas literárias e teatrais. O advogado e poeta Luis Gama teve uma trajetória de vida ímpar. Filho de africana liberta da Costa da Mina e de fidalgo português nasceu livre na Bahia, em 1830. Sua mãe, Luiza Mahin, rebelde e livre, foi acusada de envolvimento em ações revolucionárias e, então, foi exilada para o Rio de Janeiro ou talvez para o Oeste Africano. Seu pai empobreceu e o vendeu como escravo, três anos após o desaparecimento de sua mãe. Luis Gama tinha então dez anos. Aprendeu a ler na adolescência e logo passou a trabalhar como tipógrafo, para depois tornar-se advogado e um dos maiores líderes abolicionistas. A sua importância foi tal que seu enterro, em 1882, paralisou a cidade de São Paulo e contou com o acompanhamento de cerca de três mil pessoas, entre negros pobres, fazendeiros, políticos, advogados, e até o Conde de Três Rios, Vice-Presidente da Província em exercício.
A literatura brasileira está repleta de escritores negros e mestiços que reconhecidamente marcaram escolas literárias, como seus representantes ou precursores, e precisa ser revisitada nesta perspectiva. Uma outra forma de entrar em contato com esses escritores, dependendo do nível ou série de ensino, é por meio do estudo de biografias. A biografia é um gênero textual que, adequadamente estudado, amplia o universo de informações e permite o estabelecimento de relações, quando se contextualizam o período e as situações que ali são mencionadas. O estudo da influência das línguas africanas no português brasileiro pode ser um outro meio de aprender sobre essa presença na nossa língua, que passa despercebida, por estar impregnada no seu uso cotidiano. Darcy Ribeiro comentou que as línguas africanas amoleceram o português. Acarajé, angu, agogô, banda, batuque, bamba, banguela, banzo, carinho, cafuné, caçula, cachimbo, camundongo, calombo, canga, cachaça, caxinguelê, chuchu, caxumba, calundu, cochilo, dengo, dengoso, dendê, fubá, inhame, Ioiô, Iaiá, jiló, jongo, moleque, miçanga, molambo, marimbondo, marimba, macambúzio, maxixe, mucama, quiabo, quitanda, quitute, quilombo, quibebe, tanga, vatapá, xingar, zumbi - são exemplos de algumas das palavras de origem africana na língua portuguesa do Brasil. Algumas sugestões de literatura infanto-juvenil:

ALGUMAS SUGESTÕES DE LITERATURAS

1 - PINSKY, Mirna. Nó na garganta. São Paulo: Atual, 1991 (série conte outra vez)
2 - SANTOS, Joel Rufino. Dudu Calunga. São Paulo: Ática, 1986.
- Zumbi. São Paulo: Ática, 1985. (Col. Biografia)
- Gosto de África – histórias de lá e daqui. São Paulo: Global, 2001.
3 - COOKE, Trish. Tanto, tanto. São Paulo: Ática, s.d.
4 - ZIRALDO. O menino marrom. São Paulo: Melhoramentos, 2004 30ª edição.
5 - MACHADO, Ana Maria.
- Menina bonita do Laço de Fita. São Paulo: Editora Ática, 1997.
- Do outro lado tem segredos. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, s.d.
6 - LESTER, Julius e CEPEDA, Joe. Que Mundo Maravilhoso. São Paulo: BRINQUE-BOOK, 2000.
7 - DIOUF, Sylviane S. As tranças de Bintou. São Paulo: Cosac e Naify, 2004.
8 - PRANDI, Reginaldo.
- Os Príncipes do Destino. São Paulo, Cosac e Naify, 2001.
- Ifá, o Adivinho. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 2002.
- Xangô, o Trovão.
9 - GODOY, Célia. Ana e Ana. São Paulo: DCL, 2003.
10 - LIMA, Heloisa Pires. Histórias da Preta. São Paulo: Companhia das Letrinhas, 1998.
UNIDADE 2 - Currículo, Escola e Relações Étnico-Raciais
Aula 2.07 - Histórias, Leituras, Literatura
11 - BARBOSA, Rogério Andrade;
- Histórias Africanas para Contar e Recontar. São Paulo: Editora do Brasil, 2001.
- O Filho do Vento. São Paulo: DCL, 2001.
- Como as Histórias se Espalharam Pelo Mundo. São Paulo: DCL, 2002.
12 - EISNER, Will. Sundiata – O Leão de Mali. São Paulo: Companhia das Letrinhas, sd
13 - LAMBLIN, Christian.
- Samira não quer ir à escola. São Paulo: Editora Ática, 2003.
- Os pais de Samira se separaram. São Paulo: Editora Ática, 2002